如何定义设计学及设计教育

赵绍印

2021-10-08 19:06:34

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李超德

苏州大


李超德(1961-),男,江苏苏州人,苏州大学艺术学院教授、博生生导师。研究方向:设计艺术理论。


何为设计学?在新的历史时期,设计学的定义是否有所变化?设计学科的建设与设计学的关系如何?以设计学科发展为基础的设计教育,在学科定位、人才培养目标等方面应该承担何种角色?就以上问题,笔者将分别予以论述。

一、如何定义设计学

关于设计学的理解和归属问题,我国近二三十年的设计教育没有真正树立起现代意识,特别是科学理性意识,也缺少设计相关技术或工艺理论的支撑。在新旧思想的交替过程中,对于什么是设计学、什么是设计学研究、办什么样的设计教育,仍然存在着重大争论。笔者认为,所谓的设计教育总体上是大美术教育观念下“工艺美术下了一个设计蛋”。按以往“设计艺术学”的认识,设计学的主要是由设计批评、设计理论、设计史三个部分组成。艺术学升格为学科门类以后,已有了新的变化,此时该如何定义设计学呢?围绕这个话题,有三个问题需要厘清:第一,何为设计学;第二,何为广义设计学与狭义设计学;第三,设计教育视野中,何为大设计与小设计的观念。

(一)何为设计学

设计学对于国家经济建设意义巨大,有位专家曾经与笔者交流:“设计历经艰难,现在终于走到了国民经济的中央,就不要再争了。”自从设计学升格为一级学科后,它在国民经济中扮演重要角色。设计作为国策,推动创意产业、工业制造的发展,是新经济的引擎,对于提高制造业设计水平意义重大。但在高校内部,也由此引发了关于设计学科分类和学术评价的大讨论。

设计学如何定义,并不是简单的学术问题,它涉及设计学内涵和外延的厘定,也涉及设计学科如何进行学术评价。设计作为人类创造性的造物活动,虽然有精神性的影响,但是它揭示了人类思维领域创造性活动的本质,决定它的第一要义是功能性。因此,思考设计学和设计学科如何定义,可以寻找到设计的“术与学”如何进行学术评价的逻辑起点,以便于从设计个体来理解设计的创造性本质。

在现有的学术视野当中,相关学者对“学”与“学科”所作的归纳是准确的。实际上,“学”与“学科”是两个概念。“学”是人类思想和知识产生与发展的总结,“学科”是对于相关专业知识、技能、技巧的分类归纳;“学”是思想和精神文化领域人类知识财富与智慧的贡献,而“学科”却是学术制度建设层面的归类。 

许平、郑曙阳主编的《中国高等学校设计学学科教程》(以下简称《教程》),是目前教育系统对设计学科最权威的书面学术界定之一。他们认为,设计学是基于艺术与科学整体观念的交叉学科。中国设计学的学科建设,在不同的历史阶段,伴随着图案、工艺美术、美术设计、设计这些词汇的不同理解,有过不同的认识。虽然在解读方面不尽相同,但设计学本质属性并没有太大差异。问题是在不同语境下产生不同的解读,在社会认知层面就出现种种误区。在设计学学科建设方面,《教程》认为设计学科是关于设计行为的科学,主要研究设计创造的方法、设计发生与发展规律、设计应用与传播的方法,强调理论属性的融合,是多种学术智慧、集创新研究与教育为一体的新兴学科。

实际上,关于“设计学”的定义,《教程》并不具备唯一的权威性。包括该书的名称为何为《教程》,这也是让人匪夷所思的。从内容方面看,笔者认为《教程》大致阐释了设计学的三个问题:其一,设计学科分类的由来;其二,设计学学科的演变与现状;其三,设计学的学科属性。应该说它基本理清了设计学和学科所要关注的表层认识问题,但这是折中主义的论述。对于如何从学理研究上定义设计学,则探讨得比较含混和笼统。

按照《教程》的定义,现在划定的设计学一级学科,已经区别于以前的“艺术设计”和“设计艺术学”。新的设计学已经不只是设计史学和设计理论,它有了更深刻的内涵和外延。今天的设计学,必然是包括设计史学、设计创造理论和设计创作实践的,而且,设计学科建设更不应该仅仅是设计理论研究与博士点建设。实质上,当前关于设计学、美术学的解读完全是中国式的,在西方的学术修辞中,并没有中国人理解的美术学和设计学这样的定义,美术即是美术、设计即设计,研究历史和研究哲学,则又是另一个学科的任务。

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所以,中国式设计学的解释,既有从人文思想领域进行总结的学术要求,又有实践领域设计活动、过程、产品、流行研究中的形式关注与理论探索的诉求,但不得不承认,设计学在当下学术认知语境中,往往会被误认为是史学教学或者理论研究。这种看法在笔者看来是过时的:设计实践同样是富含创造性思维的学术活动,设计产品同样富含学术性的要求,好设计直指人心,要求更综合,且更富有智慧,任何的理论,尤其是设计与美术理论,应该是由感性上升为理性的过程。

(二)何为广义设计学与狭义设计学

设计学的广义与狭义之分是颇受争议的话题。升格为一级学科后,设计学的学科性质发生了改变,它兼具了艺术和工程学科的性质,这一改变符合设计学科发展现状的解释和归纳,使设计学有了更为广阔的学术视野和科学技术含量,设计也由边缘性的学科走向了国民经济建设舞台的中央,引起国家领导决策层面的高度重视。然而,对设计学外沿、学科交叉和跨界的过度解读,又使设计学迷失了专业的真相。虽然,设计界的专家相互之间充满尊敬,但无法掩盖其存在的学术分歧,如有专家将航天飞机、潜水艇都纳入设计学研究的范畴,将艺术设计和工程设计等同起来,用泛设计化的视野来看待设计学的研究。严格意义上说,人类的任何造物活动都是人的本质力量的对象化,人类的任何创造性劳动都是设计,这可以理解为广义的设计学,它本身已经包含了技术与艺术的组成部分。但是,将航天飞机、潜水艇的工程学设计通通纳入设计学研究的范畴,这是极不科学的。甚至有学者以诺伊迈斯特设计的磁悬浮列车为例,将航天飞机、潜水艇,甚至导弹的制造,也说成是现有设计学的任务,实则有些“狐假虎威”了。

设计既是艺术的,又是科学的和技术的。在更深层次上,科学是关于探索研究事物普遍规律的知识体系,是人类未知领域的新发现。技术是人类为了满足自身的要求和愿望,遵循自然规律,在长期利用和改造自然的过程当中,积累起来的知识、经验、技巧和手段,是人类利用自然改造自然的方法、技能和手段的综合,通俗地说是将科学发现用物态化的方式呈现出来的手段。而设计则是在科学发明的基础上,运用已掌握的技术,对此进行新的组合,并赋予物体以舒适的功能和优美形式,从而服务于民众的再创造活动。科学、科技理论、新的科技形态当然和设计学有密切联系,航天飞机虽然有艺术设计的任务,但它主要是科学和工程技术设计性质的承载,与我们所属的设计学研究任务不能等同,无法包办代替,也无需包办代替。

狭义的设计学的研究领域主要是围绕人们生活水平和民生的衣食住行而展开的设计活动和设计成果。涉及耗资巨大的工程设计应该由相关领域相对应,大项目中的设计任务,应该实事求是地加以区分真正的目标范围,明确设计任务的性质,回归设计学研究的学科真相和专业的真相。由此,笔者认为设计学研究应该确立“一体两翼”的研究框架。所谓的“一体”是设计实践本身;所谓的“两翼”,一翼是古代设计理论,另一翼是现代设计理论。只有这样,设计之鸟才能够自由地飞翔。

(三)何为大设计与小设计的观念

好设计启迪人的心智,好的设计必须靠精湛的技术和技艺来完成。对设计师而言,智力因素的学习与积累是极目可见且易于培养的,而作为流行意识、生活方式和审美品位等非智力因素的培养,却是漫长而艰巨的过程。我们不断强调设计的“大”而不是小,是有逻辑起点的。“大”是一种观念,“小”是技术的细节。裁缝可以很好地解决技术问题,却不可能解决设计时尚风潮和设计流行意识等观念问题,因为观念也是一种体验,更是对生活的一种态度。大设计观念是对教育模式的认定,也是设计思维与观念的倡导,更是设计文化和设计视角的认可。

大设计观念有人反对,尤其是实用功利论者,认为设计无大事。其实,提倡“大”设计,并不是反对“小” 设计,设计的智慧恰恰是既反映在大设计的观念上,又反映在小设计的技术细节上。有人说,服装是做出来的,房子是造出来,似乎设计是很小的,是不高深的,是谁都能做的。但这样的语言是要放在一定的语境之中的,不然很容易造成青年设计师的认识歧义,做与造都是针对技法训练当中忽视技术操作而言,有大师自诩裁缝和泥水匠,那是对手工劳动者的尊敬和踏实精神的奖赏。

基于以上论点,设计教学应该怎么做、设计教育应该如何回归专业的真相,是摆在每一位设计学研究者和设计教育工作者面前的重大理论问题和实践问题。设计与其说是设计产品,不如说是设计人和社会。设计院校针对设计匠人、设计艺人、设计哲人的人才目标如何培养,都应该有不同的人才培养指向。


二、如何发展设计教育

(一)设计教育应关注技术与材料

新世纪的智能化、互联网、科学技术的进步带有一种宗教般的迷幻,这种形势下,设计更应该需要强大的文化和学术支撑,需要延续科学和艺术结合的状态。当前常说 21 世纪是科学和艺术结合的世纪,岂不知早在两三千年前的青铜冶炼,需要用 800 多摄氏度的高温把铜锡合金熔化,然后再用“范”制成青铜器,代表当时最先进的科学技术,也是科技和艺术的结晶。时至今日,诸多设计,类如时尚设计中,服饰面料也是科技的产物。苏州大学的纺织材料学研究很精深,三四十年前就着手材料的创新和传统制作工艺的创新,通过养蚕、缫丝、纺丝和织造,最后织成绫、罗、绸、缎等。这些虽是传统面料,但随着许多材料科学家的介入,研发出多种新材料。如复合纺织材料,其纤维的中心是用化纤材料,外面包裹着一层真丝,即现代包芯丝;又如将麻与棉混纺或将真丝作化学性能的改良,使其成为有弹力的蓬松丝等纺织材料的创新改造等。当然,时尚设计也包括纹织学方面的创新,国际著名的时尚大师,常在其纺织面料的织造上作创新,如阿玛尼的服饰常用柔软舒适的松散针织型面料,这也是其特色。

所以,自古至今,科学技术和设计从未分离。当下即便要引入所谓体验设计、服务设计、交互设计等新的概念,在设计研究和设计学科的建构中,属于设计应用的范畴或是设计方法问题,并无高下之分。毕竟,传统设计也是讲体验、服务和交互的。

(二)设计教育应注重因材育人

国内设计类专业的教学体系也值得关注。目前来看,设计教育同质化严重,在统一培养标准及规划教材驱动下,设计院校所培养的学生区别不大。笔者认为,院校之间的培养标准应该是有差别的,甚至包括地域文化的差别的。毕竟,真正合乎时代和社会需求的设计教育,应该有不同的教育指向,有不同层面的人才培养目标。

一般来说,最低层面的是培养设计人手,比如欧洲许多职业学院都很小,但学生拿到文凭即可从事设计工作。国内的职业设计院校也应如此,虽然办学层次不高,但并不影响院校在设计产业中的地位。再次是培养设计人才,国内诸多设计院校都以此为目标,并将培养高级的、专门的艺术设计人才写入教学大纲。这类的设计人才培养的体量是最大的。最高级的是培养设计人物,是以未来设计大师作为培养的目标。

设计的人手、人才、人物,这三个不同的层面的人才培养目标,应由不同的设计院校承担,要有所分工。当然,要培养设计人物并非简单的事情。美国汽车城底特律边上的“匡溪学院”,又称克兰·布鲁克艺术学院。该学院每年面向全球仅招收百余名学生,但“匡溪学院”培养了诸多大师级的设计人物,如建筑领域的普利兹克奖获得者,有不少毕业于这个学校。当然,“匡溪学院”的师资也是一流的,著名建筑师沙里宁曾担任过学校的校领导,柏林犹太人纪念馆的设计者、著名建筑大师里伯斯金担任过建筑系的主任。可见,“匡溪学院”虽然是一所䄂珍艺术设计学院,她不教技术,只教设计哲学,课程也松散,但设计大师辈出。

在国内,类似于中央美术学院、清华大学美术学院等院校应该以培养设计人物为主要目标,其他院校根据各自情况制定合适的培养体系。鉴于当前就业压力等现实问题,国内设计院校整体上呈橄榄型,中间的设计人才培养体量庞大,但两端的从事基础设计工作及顶尖设计人才却又较为匮乏。所以,设计教育应该打破同质化,注重因材施教,有培养合理的、不同层面的设计队伍的目标。

(二)设计教育应引导设计师的成长

设计院校的学生应该如何培养,才能真正挖掘其价值?笔者认为,设计教育应注重引导未来设计师的成长。一是注重智力教育和技能技巧,培养学生的设计能力,以便走向社会后能适应社会的产业需求,掌握基本的设计技能。二是注重非智力因素的培养,如自我的设计规划、设计审美的趣味、生活品质的体验等,以引导学生拓展知识结构。这对于设计师的成长,尤为重要。 

总结

概括而言,在有关设计学的阐述以及设计学科研究中,厘清设计学概念,找准定位,对设计学科的发展有重要的指引作用。同时,建立与设计学之上的设计教育,要避免同质化,培养不同层次的设计队伍,尤其要注重趣味、体验等非智力因素的影响,这才是当前设计教育的发展正途。

原文刊发在《福州大学学报艺术版·艺术生活》2020年8月

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